【共享母语·怀念篇】顾黄初:生命·生活·生态 ——我的语文教育观

2020-01-04 04:44 

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公众号的小编我,想说几句一直想说的话:
像我这样,名片夹刻上《四书》原文的,应该很少见吧
“中国语文教育网”曾收录徐林祥教授所写的一篇感人至深的散文
《“有诸己而后求诸人,无诸己而后非诸人”
――怀念恩师顾黄初先生》
当中有这样一段:
先生在重病期间,为排解病痛,常常一笔一画地抄写《四书》。在他上海书房的桌上,还摆着未抄完的《四书》和抄写本。他在抄至《大学》中“有诸己而后求诸人,无诸己而后非诸人”时,用红笔在后边加注道:“此语为叶圣陶先生最后赠言于众者。”“有诸己而后求诸人,无诸己而后非诸人。”这凝聚着先秦儒家学者智慧的千古名言,不仅是叶圣陶先生自律的格言,也是崇敬叶老的顾黄初先生的为人准则;不仅是叶圣陶先生勉励众人的话语,也是崇敬叶老的顾黄初先生留给我们的精神财富。

(图为顾黄初先生《四书》抄写本)

文中“先生”,离开我们9年了,
也许你和我一样
无缘当面聆听先生教诲
只能通过照片、通过文字中,仰望着他:
(摄于2005年,顾黄初先生在南师大讲学)
顾黄初(1933-2009),浙江嘉善人。1953年毕业于南京大学中文系。先后任苏北农学院附属工农速成中学教师,扬州师范学院中文系讲师、副教授、教授,扬州师范学院教育科学研究所所长,扬州大学文学院教授、课程与教学论硕士生导师。教育部第一、二、三届全国中小学教材审定委员会中学语文学科审查委员。中国教育学会语文教学法研究会副理事长兼学术委员会主任,中国高等教育学会语文教育专业委员会首席顾问,中国叶圣陶研究会理事,江苏省叶圣陶研究会副会长、顾问。第八、九届全国人大代表。享受国务院专家特殊津贴。主要著作有《语文教育论稿》《顾黄初语文教育文集》《顾黄初语文教育文集外集》《现代语文教育史札记》《中国现代语文教育史》《语文教材的编制与使用》《语文课程与语文教材》,主编有《中国现代语文教育百年事典》《二十世纪前期中国语文教育论集》《二十世纪后期中国语文教育论集》等。
我“靠近”顾先生的过程,却让我更靠近自己、靠近梦想
我于2015年6月博士毕业,7月入职扬大,
开始旁听学习徐林祥教授的课
深深佩服两位先生与其学养同样深厚的师生情
也许你也听过的顾先生信箱钥匙的故事
当年11月
我在负责青海国培班班主任工作的同时
意外在储存教研室资料的公共硬盘里
发现了顾先生生前接受采访的视频
那时的他,刚从福州参会归来,
他睿智地为语文教育把脉,也真诚赞赏着闽派语文
我看到的
是一个推己及人、海纳百川
而又平易近人、温和儒雅的顾先生
有多少人畅谈着语文的“合作”“综合”“跨学科”
又有多少人真正拥有着那神秘的智慧基石呢?
那一刻,我感到充满力量
也许,我应该把3年前该说的话,在此刻大声说出来
顾老师
福建师范大学2015届文学院
文艺学文学阅读与文学教育专业毕业生郑昀
前来报到!
万分荣幸加入扬州大学徐林祥教授领衔的战队!
我将不忘初心,勇敢前进!
今天,让我们——扬州大学中国语文教育研究所
全体同仁,在此

不忘初心 缅怀先人
生命·生活·生态
——我的语文教育观
顾黄初
(《湖南教育·语文教师》2006年8月号)
读了《湖南教育》编辑部寄给我的约稿函,很感动,也很汗颜。约我写的是“百家论坛”中的文稿。年过七旬,是名副其实的老人了,编辑部居然还能记起我,真正令我感动。但要我写出“对语文教育几大问题的思考成果”,却又觉得头脑里的确盘旋过几十年而如今仍是一团乱麻,无从说起,不免汗颜。不过,既蒙厚爱,说还是要说一点的,无非是“老调重弹”而已。
一、我的语文教育生命观
从“人之所以为人”这个角度说:“语言(言语)是人之所以为‘人’的重要标志”。因为人不只是生物学意义上的人(有生命的“生物人”),更重要的,人是“一切社会关系的总和”的人(有生命的“社会人”)。正像恩格斯所说的:“人离开动物愈远,他们对自然界的作用就愈带有经过思考的、有计划的、向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”从这个意义上说,人的语言(言语)活动是同人的生命活动几乎同时存在,同步发展的。
人需要“交流”,而“交流”则是语言(言语)产生的前提。人,从个体成长史看,刚刚出生时还没有完全脱离动物的“原生态”,待到用啼哭或呼叫来表示自身的某种需要时,“交流”便开始;满周岁了,可以模仿大人的口形和发音说出一个或几个词,到一、二岁开始牙牙学语,用简单的词或语表达自己的需要;直到三周岁左右已经能用较为完整的语言片段表情达意,“社会人”的生命历程便迈出了重要一步。人生从此开始,“交流”因而也贯穿于整个生命的始终。
人需要“思维”,而“思维”所凭借的工具就是语言(或叫“内部言语”)。用恩格斯在研究语言发展过程中所举的典型例证,是劳动号子的整齐节奏使原始人类在劳动中得以形成整齐一致的步伐,以便减轻劳动强度。那么,这里的“劳动号子”就是“语言交流”的原生态,也就是鲁迅所说的“哼唷哼唷派”。由此而自觉地达到步伐整齐的目的,其间就有潜在的“思维”在起作用。在这一过程中,思维活动和语言活动也几乎是共存的、同步的,因而贯穿于生命的始终。
恩格斯在《自然辩证法》里说:“理论思维仅仅是一种天赋。这种能力必须加以发展和锻炼。”这是两句话,两层意思:一层说的是“天赋”;一层又说“必须加以发展和锻炼”。这“天赋”仿佛不容易理解,其实对少儿的活动分析,才知“天赋”还真的不假。幼儿玩小布娃娃的过程,就是从无意识的“本能”到有意识的“选择”的过程。如果是三、四岁的儿童,他尽管生活经验十分有限,但他也会进行“逻辑推理”。例如,清早起来推开窗户,见屋顶上仿佛有积水,尽管这时太阳已从东方升起,天气晴朗,他也会回头问妈妈:“昨天夜里是不是下过雨啊?”何以如此发问,因为凭他的“经验”:凡是下雨,屋顶便有积水(大前提);现在屋顶上有积水(小前提),所以半夜里下过雨(结论)。这暗合着形式逻辑的“三段论”法。这种理论思维是天赋的,而且是用潜在的内部言语来完成的。又一层意思是说这种“天赋”,还必须加以发展和锻炼,这就给后天的教育提出了任务。
人还需要“感悟”,而“感悟”又是以丰富的语言积累为前提的。在人的生命历程中,“感悟”是趋于成熟的生命形态的重要标志。感悟主要分两类,一是对语言的感悟,二是对人生的感悟。对语言的感悟可以提早些培养。其内涵主要是语感。大致要包括语义感,语法感,甚至还有语音感。对人生的感悟,却必须是在积累了一定的语言材料和具有相当人生阅历之后才能产生的,尽管有个过程,但浅深程度却是大相径庭的。因为“感悟”中包含着对中国传统文化的传承和对中西文化交融的体验。
为此,我想,作为育人事业奠基工程的语文教育应该致力于三件事:一是要在“交流”的“量”和“质”上下功夫,包括口头语(听说)和书面语(读写)的交流,循序渐进,由简易到复杂,不断加深交流的内容;由近及远,不断扩大交流的范围;由低到高,不断提高交流的层次。二是要在”思维“的发展和锻炼上下功夫,由形象思维到逻辑思维,由直觉思维到灵感思维,由形式逻辑到辨证逻辑。不断提升学生的思维品质。而且,思维的成果往往就是思维活动的产品。这些思维产品,也大多需要语言文字作为载体,各个学段的语文教师都应配合其他学科教师来共同完成这培养学生思维能力、提高学生思维品质的任务。三是凡需要进行语文教育的任何学段,都要在不同层次上抓好“感悟”程度的由萌生到发展到成熟的逐步强化和深化。在这里,重视“积累”是关键,包括字词和语句的积累(通过认读和记忆)、语言材料和思想材料的积累(通过大量阅读和语篇背诵);“智力”则是基础,因为任何“积累”,只有在“智力”发展到一定水平时才能产生“裂变”或“重组”。当然,作为“社会人”,要想取得任何事业的成功,还必须有兴趣、意志、毅力、情感等等的有力支撑,这是不言而喻的。
总之,生命始于交流,交流促进思维,思维催生感悟,这是生命历程的三大标志,而这一切都得凭借语言(言语)。这就是我的语文教育生命观的要义。
二、语文教育生活观
前几年,我还说过这样一句话:“语文教育改革的根本指导思想是‘贴近生活’。”作为论证的展开,我还补上了这么一句:“语文教学的改革也得寻找它的‘根’,这‘根’就是实际生活中语文运用的情况。”
这一观点尽管“卑之无甚高论”,但我仍坚信是正确的。现在重申这些观点,无非是想强调:只有用“语文教育和生活紧密相连”这一视点来观察、分析、评判多年来一些学术论争,才能作出比较符合客观真实、客观规律的结论来。
上个世纪50年代末展开过一场著名的“文道之争”,延续到70年代末又掀起了语文教学究竟该姓“语”,还是该姓“政”的论争,继而又在90年代中期突然刮起了“工具性”与“文学性”(后者又被所谓“人文性”所取代)究竟“谁主沉浮”的学术狂飙。这在旧中国近50年的现代语文教育史上,据我所知,仿佛没有出现过。换句话说,是在20世纪后50年才出现这一时起时伏、延续几十年的奇观。其实,在20年代,讨论到语文课程的目标时,朱自清就根据生活中实际运用语文工具的情况,对语文课程的目标,用“分解法”阐述得非常清楚:作为语文课程“特有的”目标是“养成读书、思想和表现的习惯或能力”;它“与他科共有的”目标则是“发展思想,涵育情感”。这“特有”的目标,就是所谓“文”,或相当于“工具性”;这“与他科共有”的目标,大概就是所谓“道”,或相当于“思想性”、“人文性”。说白了,“语文”本身在实际生活中运用的特点,就是“一个金币的两面”,一面是语文形式,另一面是“内容实质”,二者不可分割。在生活中出现的“语文”,既不可能是“无内容”的一堆胡乱拼凑的词语,也不可能是不凭借语文形式而漂浮于虚空中的什么“思想”和“人文”。
早几年,有不少人呼吁要“淡化语法”。从实际生活中运用语言的状况看,要把语句说明白、写清通,还是需要学点语法的。早在新中国建立之初,党中央从党政机关所发文件、指示中发现常见的缺点有五类,即:滥用省略、句法不全、交代不明、眉目不清、篇幅冗长等。胡乔木曾按照毛泽东的指示于1951年2月草拟了一份党内文件,对上述五类“缺点”详加分析,并一一指出其危害。同年,为贯彻好这份文件,党中央专门办了两件事:一是从19 5 1年6月6日开始在《人民日报》上连载吕叔湘、朱德熙合写的《语法修辞讲话》;二是同时配发了社论《正确地使用祖国语言,为语言的纯洁和健康而斗争》。从全党的党内生活到全国的社会生活,只要是用祖国语言作载体的场合,都得重视语法的规范作用。怎么到了近半个世纪以后,竟有以教“语文”为专职的人要“淡化语法”呢?
问题的关键是在怎样学“语法”和学怎么样的“语法”。在70年代末,语言学家张志公在主持1978年版中学语文教学大纲时,对“语文知识”一项提出了两点要求:一是“力求精要、好懂、有用”;二是“语法、逻辑、修辞以及词句篇章的有关知识,可以结合的内容要尽可能结合起来教学”。为此,志公先生还亲自执笔为初中语文课本写了几篇“尽可能结合起来”的知识短文,如《陈述和陈述的对象》、《前后一贯,首尾一致》、《肯定和否定、全部和部分》、《形容和限制》等等。可惜以后就不再有人根据生活中运用语文工具的这种“结合在一起”的实情来编写这种知识短文了。但是,这种切合实用的语文基础知识研究还是有人在做的,只是其成果未能及时引进语文课本而已。例如章熊、汪寿明、柳士镇合著、由江苏教育出版社1994年出版的《汉语表达》,章熊专著、由北京语文出版社于1996年出版的《简明·连贯·得体》,朱泳燚专著、由江苏教育出版社于1996年出版的《语言表达》等等。
记得1990年5月,86岁高龄的吕叔湘先生在上海召开的现代汉语语法的研究会上提出,要重视语法问题的动态研究,他认为语言毕竟只在使用中才存在,动态研究似乎更能联系实际。于是人们开始就现代语言学中关于“语用学”、“语体学”和“语境学”等等的理论问题和实际问题进行系统的研究,对在生活实际中使用语言所应当掌握的规律性知识作符合实际的调查和整理,引发了对传统语言学的一场具有创新意义的革命。
这是我近几年用语文教育生活观思考若干有争议问题的粗浅看法。
三、语文教育生态观
生态学是一门新兴的科学。19世纪60年代,德国动物学家霍克尔曾给生态学这个概念下了这样一个定义:“生态学是研究有机体同周围环境之间相互关系的科学。”因此,这门科学的研究领域起初一直是在生物学范围之内展开的。到20世纪的60年代美国生态学家奥托姆把它定义为“研究生态系统的结构与功能的科学”。于是突破了生物学的范围,被引用到生产领域和经济领域,成为促进经济可持续发展的一门不可或缺的科学。我国著名生态学家马世骏则认为,生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。这样,在20世纪70年代后期,就被我国教育学界所关注,有人开始以研究“教育生态学”为中心课题进行深入的探讨,试图在教育学与生态学之间建立起相互交融的关系。正是这样的背景下,生态学在我国已成为学术界一种观察、分析本学科内部和外部各种关系的新的研究视角。
根据我有限的见闻,生态学研究的关键词主要似乎有四个,即生物、环境、关系、发展。把这四者联结起来,移用到语文教育领域里,我们可以获得多方面的启示。
启示之一:语文教育研究的重要对象是人,是有生命的人。吕叔湘在谈到语文教育改革的时候,曾提醒人们注意:教育人的工作“类似于农业,而不是工业。”这个观点受到叶圣陶的高度赞许。细想一下,的确是这样。农业生产,先得选种。种子是有机体,有内在的生命力。从下种、出苗到成长、成熟,都要求它自身主动地生根,从根须中吸取养分;外力只能是悉心培育、精心照管,却不能拔苗助长。育人既类似于农业,这就包含着生态学的一个重要观点,就是在生命系统与环境系统的相互关系中,生命体本身必须要有生长(变化)的可能与欲望,有一种活跃着生命力的内在需求,这样,一旦与适当的环境相接触,便大大增加了这种生长(变化)的现实性和速率。这就是“以学生为主体”、“让学生主动地发展”等教育观点的根本原理所在。
启示之二:语文教育研究的一个重要命题就是“环境”。从语源上推究,“生态”原是“居所”的意思,即生物活动的“场所”。其核心内容就是“环境”,所有各种定义,几乎都离不开“环境”这个概念。
首先是母语环境。一个人从幼儿学语起,作为生命体,他的“根”是深深地扎在民族语言(即母语)的土壤之中的。这就是为什么说“语文是一门民族性很强的学科”的根本原因。在我国,最早发现语言与环境之间相互关系的人是战国时期的思想家、教育家孟子。《孟子·滕文公下》里记载了一则著名的“楚人学语”的故事。孟子跟戴不胜说,有一个楚大夫,想要他的儿子学齐国的语言,那么请齐国的人来教呢,还是请楚国的人来教呢?戴不胜毫不犹豫地说,当然请齐国的人来教。孟子就申述道:“一齐人傅(教)之,众楚人咻(干扰)之,虽日挞而求其齐也,不可得矣!引而置之庄、岳(都是齐国热闹的街道名)之间数年,虽日挞而求其楚,亦不可得矣!”可见,孟子是中国第一个语言生态学家。孟子在这里讲的这种现象,还只局限于“方言环境”的影响(指齐方言和楚方言的分歧),但他毕竟发现了两种方言对儿童学习语言的影响。我们在这里要从更大范围上来肯定汉民族语言这个大环境对儿童学习母语的直接影响。
其次是生活环境。人们现在已经熟知:语文学习的外延与生活的外延相等。现在的语文新课程课标提出了一个重要概念,即“语文教育资源”,要求语文教师在搞好课内语文教学的同时,要学会“开拓语文教育资源”,在学生面前发掘出更多学习语文的空间和渠道。有句古话说:“处处留心皆学问”,这“学问”二字,是从广义上说的,“学问”中当然包括“学语文”在内。我们的语文教师,都能要求他班上的学生人人懂得“随时随地都能学语文”,“随时随地都能发现语文运用中的佳例和病例”,那么,他的教学正迈步在“科学化”的坦途之上。
再次是规范环境。生活环境中存在的大量语言现象,其中多半是粗糙的、自然状态的,也就是说多数是未必规范的。学生学习语言当然应该为之提供“规范环境”。如国家的语文政策,推广普通话,采用简化字,取消异体字,编辑出版各种规范用字用词的字典词典等等;以法律文书为代表的严正规范的文体;以党报党刊为代表的严正规范的语言作品等等。在规范环境的强势影响下,凡是用字用语不规范的现象将十分刺目地被人发现,也就不难被纠正。
还有就是学校环境。这是对在校学生直接产生影响的环境。就口语交际说,校长的讲演,教师的授课,师生的对话,都有潜移默化的影响;就文字运用说,校内的布告,学生会的通知,班级活动的海报,都会对学生产生影响;就阅读理解说,校内其他各科的教师都该像语文教师一样,重视指导学生阅读本科的教科书,诚如前苏联有位教育家说过:学校里各个学科的教师都应该是“阅读教师”;就文字书写说,校长、干部、教师只要是写的字要公诸于学生面前的,都得起点示范作用。
当然还有以各种社会文化设施为主的社会环境和家庭亲人的文化水准、文明程度甚至阅读倾向的家庭环境。上述种种环境的综合影响,如果是良好的,丝毫不被“污染”的,那么我们的语文教育离“科学化”目标也就不远了。
启示之三:环境是动态的、会变化的。因而语文教育研究也必须随之不断更新,不断拓展其领域。随着社会的演进,必然会产生反映新生活的新词汇、新语汇和新的表达方式;电脑取代传统的书写工具,网络语言在我们传统的词汇库里增添许多新的成员;手机短信以及电子邮件中的为了表达的需要,除了传统的文字符号以外,还增添了许多足以表情达意的其他符号。这是“环境”在语文行为和交际工具方面所发生的显著变化。这种种新的客观存在,必然要使语文教育在内容和形式方面产生具有“时代新质”的变革。语文教育能紧紧与新的现实相适应,这是“科学化”追求的内在要求。
这就是我试图用生态学的观点和方法来重新诠释我对语文教育特性认识的主要思路。

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本期编辑:郑昀
图片来源:中国语文教育网、扬州大学中国语文教育研究所

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